مسارات تشكل الهوية الوطنية:
من البناء إلى إنتاج العنف
وليد خميس محمد اليماحي
ملخص
منذ أن شرع الباحثون في علم الاجتماع، في تناول مسألة الهوية، عبر مقالات، وخاصة بالمنطقة العربية، حيث ظهرت كتب عدة عالجت، وبشكل خاص موضوع الهوية العربية. لقد صارت لموضوع الهوية الوطنية أهمية كبرى، خاصة مع تنامي الحركات الإسلامية ووسائل الإعلام الرقمي، اللذين باتا يشكلان مصادر مؤثرة على تشكل الهويات الوطنية، ليس من السهل أن نتحدث عن كل الكتابات التي تناولت هذا الموضوع، غير أنه سوف يتم التركيز على بعض منها وخاصة تلكم التي أهمت بمسألة التنشئة الاجتماعية وتشكل الهوية الوطنية
Les processus pour façonner l’identité nationale:De la construction à la production de violence
Depuis que les sociologues ont rédigé des articles, Surtout dans la région arabe, de nombreux ouvrages ont traité partiellement ce thème de l’identité arabe, thème qui devient un objet d’intérêt croissant, notamment avec la montée des mouvements islamiques et les médias numériques, sont devenus des sources qui affectent l’identité nationale. Il est impossible de citer tous, d’autant qu’ils appartiennent souvent à des traditions intellectuelles. Toutefois, et directement liés à la socialisation, on se référera aux écris qui sont abordés en particulier le processus de la constitution de l’identité.
The processes to Shape national identity:From construction to the production of violence Since sociologists have written articles, especially in the Arab region, many works have not treated or partially treated this theme of the Arab identity. This topic has become the core of increasing interest, particularly with the rise of Islamic movements and digital media which are considered main sources that affect the national identity.In spite of the fact that it is not possible to name them all, especially since they often belong to intellectual traditions, they are directly related to socialization; reference will be made to the writings that are addressed in particular to the process of the constitution of identity.
مقدمة
منذ أن شرع الباحثون في علم الاجتماع، في تناول مسألة الهوية الوطنية، عبر مقالات وكتب وأبحاث أكاديمية، وخاصة بالمنطقة العربية، حيث ظهرت كتب عدة عالجت، وبشكل خاص موضوع الهوية العربية. موضوع صارت له أهمية كبرى، خاصة مع تنامي الحركات الإسلامية ووسائل الإعلام الرقمي، اللذين باتا يشكلان مصادر مؤثرة على تشكل الهويات الوطنية.
ليس من السهل أن نتحدث عن كل الكتابات، التي تناولت هذا الموضوع، غير أنه سوف يتم التركيز على بعض منها؛ وخاصة تلكم، التي أهمت بمسألة التنشئة الاجتماعية وتشكل الهوية الوطنية عبر مسار مؤسساتي، يبدأ من الأسرة ثم المدرسة وبعدها يكتمل في مختلف مؤسسات الدولة.
يتفق العديد من الباحثين في مجال العلوم الاجتماعية، على أن مفردات الواقع الاجتماعي ليست واضحة للجميع بنفس الدرجة[1]، فهي تختلف باختلاف الباحثين والمتخصصين فيها، ومن تم فإن تناول مسألة الهوية الوطنية، من بناء الأفراد إلى إنتاج العنف، قد تختلف من باحث لآخر وذلك حسب المدارس المختلفة.
إن عرض المفاهيم، التي ذكرت من طرف العلماء للظواهر الاجتماعية[2]، إنما يمثل أهمية كبيرة تضفي على الظاهرة موضوع البحث ضربا من المعرفة المتنوعة بجوانبها الاجتماعية المختلفة وتحقق نوعا من الدقة والموضوعية.
إن الحديث عن الهوية الوطنية بفرض علينا الحديث عن التنشئة الاجتماعية وكيف تتشكل ومؤسساتها، متطرقين للكيفية التي تتشكل بها الهوية، وهذا الطرح لن يتأتى إلا من عرض مفهوم كل مرحلة من مراحل تشكل الهوية الوطنية، ونهجنا لا يشكل فقط مرتكزا للتحصيل، بل كذلك طريقة للفهم، مما يساعد على توجيه مقالنا هذا بإعطائه وجهة نظر منذ البداية، فالمفهوم يساعد الباحث على تنظيم فعله وتوجيهه، ويكسبه القدرة على التحديد والتفسير
التنشئة الاجتماعية: من بناء المفهوم إلى بناء الفرد
تعد المدرسة المؤسسة الاجتماعية الثانية والرسمية، بعد الأسرة للقيام بوظيفة التنشئة الاجتماعية للأطفال والناشئة، حيث تقوم بإعداد الأجيال الجديدة معرفيا وسلوكيا وبدنيا وأخلاقيا ومهنيا، وذلك من أجل أن تحقق للأفراد اكتساب عضوية الجماعة.
ومن هنا يصبح دور مؤسسات التعليم هو بناء الأفراد وتشكيل الهوية الوطنية لهم، حتى يتسنى لهم المساهمة في نشاطات الحياة الاجتماعية المختلفة، وتعمل المدرسة اليوم على تحقيق عدد كبير من المهام التربوية، من بين هذه المهام، التي تقوم بها يمكن أن نذكر على سبيل المثال، وليس الحصر، جملة من الوظائف أبرزها: تحقيق التربية الفنية، والتي تتمثل في الموسيقى والرسم والأنشطة الفنية الأخرى، ثم التربية البدنية، والتربية الأخلاقية والروحية، والتربية الاجتماعية، وتحقيق النمو المعرفي، وأخيرا التربية المهنية[3].
ولبناء الأفراد فإن السلطة في صورتها التربوية، تأخذ صبغة علاقات نفوذ قائمة بين أطراف العملية التربوية: أي بين المعلمين والمتعلمين، بين الآباء والأبناء، فالسلطة تشكل حجر الزاوية في العملية التربوية، إذ لا يوجد هناك أبدا فعل تربوي من غير سلطة معترف بها من قبل الذين يخضعون للعملية التربوية[4].
على هذا الأساس يمكن القول إن السلطة ضرورية وجوهرية للفعل التربوي وأنها تقع في صلب العملية التربوية، إذ يقول”دور كايم”:”إنها التأثير الذي تمارسه الأجيال الراشدة في الأجيال التي لم ترشد بعد وتكمن وظيفتها في إزاحة الجانب البيولوجي من نفسية الطفل لصالح نماذج من السلوك الاجتماعي المنظم”[5]
في هذا الصدد ينبغي نميز بدقة بين أن يكون الشخص مسيطرا وأن يتصرف تصرفا متسلطا (فالتسلط محاولة تعزيز السلطة بمطالب الفرد بالخضوع لها وبالالتجاء إلى الضغط والكبت والإجبار). فبدلا من أن نستشير المتسلط الرغبة في الطاعة يجبر على الخضوع خوفا من العقاب والتهديد بالعقاب، والتسلط أبعد ما يكون عن السيطرة، وهو علامة إخفاق السلطة والدليل على أن الوالد أو المدرس ليس له شخصية أو مركز مسيطر فهو مضطر إلى أن يلجأ إلى وسائل أخرى ليضبط تصرف الطفل (التلميذ).
فالسلطة علاقة بين الزعيم والمقود، وليست تصرفا يقوم به الزعيم، والسلطة الحقة ليست في حاجة إلى تثبيت، ولكنها تقبل وتؤدى وظيفتها بنجاح، ولا تحتاج إلى الرئاسة أو إلى السلوك المسيطر، كما أنها لا تستفيد منهما[6].
الهوية الوطنية: بين التعلم والانضباط المدرسي
هو مدى التزام التلميذ ذاتيا بالنظام المدرسي وتقبل التوجيهات والتعليمات المدرسية وتنفيذها داخل المدرسة، فمن أهداف الانضباط المدرسي نجد ضبط العملية التربوية وتيسير أمورها وإزالة كل ما من شأنه أن يعيق وصولها إلى أهدافها المرسومة، خاصة ما كان منها ناجما عن صعوبات التكيف مع البيئة المدرسية لدى بعض التلاميذ.
ولتحقيق الانضباط المدرسي يجب مراعاة ما يلي:
إن الانضباط في المؤسسات التعليمية يعد أساس تشكل الهوية الوطنية، ولبلوغ هذا الهدف؛ يتوجب على المؤسسات التعليمية، أن تعرف التلاميذ وأولياء الأمور بالأنظمة والتعليمات الخاصة بالسلوك والمواظبة وأهمية الالتزام بها بما يحقق الانضباط لدى التلاميذ[7].
تستقيم الهوية الوطنية من خلال مشاركة التلاميذ في النشاطات المختلفة داخل المدرسة أو خارجها. تعميق مفاهيم الانتماء للمدرسة في نفوس التلاميذ، وغرس مبادئ احترام المؤسسة التربوية لديهم، وتنمية المحبة والتقدير المتبادلين بين التلاميذ من جهة، وبين إدارة المدرسة والمعلمين، والمعلمين أنفسهم من جهة أخرى[8].
تلعب هيئة التدريس دورا مهما في تشكل الهوية الوطنية وذلك من بناء قيم التسامح في معاملتهم للتلاميذ في مختلف المواقف التربوية التعليمية. تنمية روح التسامح لدى التلاميذ مع زملائهم ومجتمعهم. تنمية مهارات التلاميذ لكي يصبحوا قادرين على حل مشاكلهم بصورة موضوعية وملائمة بين ما للتلاميذ من حقوق وما عليهم من واجبات في إطار الحرية والمسؤولية[9].
إن الارتقاء بالسلوك الحسنة لدى التلاميذ وتعزيزها والحد من الممارسات المخلة بالنظام عبر شتى الوسائل التربوية الممكنة. توافر أساليب واضحة للعاملين في الميدان التربوي للتعامل مع توجهات التلاميذ وفق أسس تربوية مناسبة. تفادي الأساليب التربوية المجحفة في التعامل مع سلوكيات التلاميذ الخاطئة[10].
العنف المدرسي سلوك يهدد الهوية الوطنية
كلمة عنف في اللغة العربية من الجذر (ع.ن.ف)، ويعرفه ابن منظور (1992:429) بأنه الخرق بالأمر وقلة الرفق به، وهو ضد الرفق. وأشارت الموسوعة العلمية (Universals) أن مفهوم العنف يعني كل فعل يمارس من طرف جماعة أو فرد ضد أفراد آخرين عن طريق التعنيف قولا أو فعلا وهو فعل عنيف يجسد القوة المادية أو المعنوية.
وتجمع أغلب الدراسات والبحوث على أنه لا يوجد من الناحية المفهمية قاعدة تعريفية واحدة لمفهوم العنف المدرسي، بحيث يكاد يكون من الصعب تقديم تعريف موحد للعنف وذلك لاختلاف اهتمامات وتخصصات الباحثين في هذا الصدد، فعلماء السياسة يعرفونه بطريقة مختلفة عن علماء الاجتماع[11].
وهؤلاء بدورهم يختلفون في تعريفهم له عن علماء النفس أو علماء القانون. كما أنه يعرف أحيانا بطريقة تختلف باختلاف الأغراض التي يراد الوصول إليها، وباختلاف الظروف المحيطة أيضا، ويرجع ذلك الاختلاف إلى تعدد الأبعاد والمتغيرات التي تشملها ظاهرة العنف[12].
فتناول مفهوم العنف بالتعريف يصاحبه – و لاشك – العديد من الصعوبات التي تكون في محاولات تعريف مفهوم سوسيولوجي، تلك المتمثلة في اختلاف الرؤى والمنطلقات الفكرية والإيديولوجية لكل باحث حول هذا المفهوم. وعليه نلاحظ أن للعنف العديد من التعريفات التي تعكس موقف الباحثين من القضايا المجتمعية المختلفة، بل وتعكس أيضا حدود ومجالات اهتمام المتخصصين في العلوم الاجتماعية والإنسانية .
الهوية الوطنية: بين المكونات النفسية والاجتماعية للعنف
يعرف فيليب برنو[13] وآخرون العنف بأنه “القوة التي تهاجم مباشرة شخص الآخرين وخبراتهم (أفرادا أو جماعات)، بقصد السيطرة عليهم، بواسطة الموت، والتدمير والإخضاع أو الهزيمة”، بينما عرف محمد أحمد بيومي العنف بأنه “سلوك عدواني بين طرفين متصارعين يهدف كل منهما إلى تحقيق مكاسب معينة أو تغيير وضع اجتماعي معين والعنف وسيلة لا يقرها القانون. وهو ما يهدم الهوية الوطنية ويجعلها رخوة قابلة للانكسار.
وقد عرفت لجنة أمريكية العنف بأنه:”سلوك أفراد ضد أفراد آخرين يهددهم أو يوقع بينهم ضررا فيزيقيا أو يحاول إيقاع هذا الضرر، وأنماط السلوك المدرجة في ها التعريف مدرجة إلى حد كبير في تعريفات العدوان[14].
عرف أحمد حسين الصغير[15]، العنف الطلابي بأنه” السلوك العدواني الذي يصدر من بعض الطلاب والذي ينطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفكير. والموجه ضد المجتمع المدرسي بما يشتمل عليه من معلمين وإداريين وطلاب وأجهزة وأثاث وقواعد وتقاليد مدرسية. والي ينجم عنه ضرر وأذى معنوي أو مادي، وهو ما يهدم مقومات وأسس الهوية الوطنية.
وعرف مجدي أحمد محمود[16] العنف الطلابي بأنه “الطاقة التي تتجمع داخل الإنسان ولا تنطلق إلا بتأثير المثيرات الخارجية، وهي مثيرات العنف، وتظهر هذه الطاقة على هيئة سلوك يتضمن أشكالا من التخريب والسب والضرب بين طالب وطالب أو طالب ومدرس، فالسخرية والاستهزاء من الفرد وفرض الآراء بالقوة وإسماع الكلمات البذيئة جميعها أشكال مختلفة لنفس الظاهرة، وهي ممارسات تهدم مقومات الهوية الوطنية وتجعل الاندماج والشعور بالانتماء الجماعي مستحيلا.
ومن خلال تقديمنا لمفهوم العنف من مختلف العلوم الاجتماعية والنفسية، يظهر أن هذا السلوك له دور كبير في تهديم هوية الوطنية، وتقديم العنف في نطاق المدرسة يتبين لنا أن للعنف العديد من التعريفات، التي اختلفت باختلاف نوع العلوم المعرفة، مما يجعل هناك صعوبة في تقديم مفهوم محدد و وجهة نظر محددة لتعريف العنف.
إن الهوية الوطنية هي سلوك الإنساني متحضر ، يتأسس انطلاقا من ثقافة وعادات وقيم البلد، غير أنه ينبغي الانتباه أن سلوك الأفراد متغير ومتشابك ومعقد وخاصة لما يكون هناك ابتعاد عن ثقافة وهوية المجتمع، مما ينتج عنفا اجتماعيا، وقد تعددت وجهات النظر لتفسير هذا السلوك. تعدد الأبعاد والمتغيرات التي تشملها ظاهرة العنف. اختلاف الثقافة من مجتمع لآخر، فما يعتبر عنفا في مجتمع لا يعتبر عنفا في مجتمع آخر.
العقاب المدرسي: آلية لتهديم الهوية الوطنية وإنتاج العنف
العقاب هو إيقاع الألم المادي أو المعنوي على التلميذ ضمن شروط خاصة وظروف معينة للتذكير بأن خطأ من نوع ما قد وقع، وللتحذير من تكرار هذا الخطأ غير المرغوب فيه، ويعرف سكنر skinner العقاب “بأنه كل أنواع العقاب اللفظي والاجتماعي والجسدي التي تلي السلوك الإجرائي، وتعمل على إضعاف ظهور ذلك السلوك الإجرائي”.
في حين يعرفه تورندايك”… كل فعل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا والارتياح مثل التأنيب والزجر والقسوة، وكذلك الرحمان والضرب الذي يعتبر من أهم وسائل العقاب”. أخيرا نجد ليند lind, 1978، يعرفه بأنه”…كل ما من شأنه أن يؤدي إلى إضعاف سلوك معين أو كفه سواء جاء على شكل عقوبة جسميته أو لظفية أو حرمان”[17].
بناءا على ما تقدم من تعاريف، نلاحظ أن أغلبية الباحثين ينظرون إلى العقاب كوسيلة تستخدم لإضعاف الاستجابات الخاطئة، وكذا الكف من السلوك غير المرغوب، وقد يكون بطريقة لفظية (كالزجر، التأنيب) أو الضرب، أو الحرمان، كل هذا من أجل الحفاظ على النظام المدرسي، وفرض الانضباط داخل الفصل الدراسي. وهذا السلوك يؤسس لمفهوم العدوان[18] في معناه الضيق على سلوك عدائي هدام لفرد غير متكيف وذو طبع سيء، وهو ما ينتج شخصيات مهزوزة وغير قابلة للمساهمة في المجتمع بشكل طبيعي[19].
ولتوضيح انعكاسات العقاب على الهوية الوطنية، يتوجب علينا أن نعالج هذا السلوك في معناه العام، فهو يحطم دينامية شخص في طور تأكيد ذاته، وقد يدل هذا المفهوم على معنى أكثر اتساعا، فيطلق على حرمان الفرد من الحاجيات الأساسية، التي يحصل الكائن الحي بموجها على إشباع حاجاته الحيوية، خاصة الحاجات المتعلقة منها بالطعام والجنس، ويلاحظ خلال الحياة اليومية وجود علاقة بين العدوانية والحرمان وتهديم والهوية الوطنية.
وترجع أسباب السلوك العدواني لدى التلاميذ في كثير من الحالات إلى نقص أو عدم الإشباع العاطفي أو لسوء تقديرهم الشخصي. فالتلميذ الذي يبذل أقصى جهوده في الدراسة ومع ذلك يتعرض للعقاب من طرف الوالدين لأن النتائج التي حصل عليها لا تقنعهم فيعمدون إلى حرمانه من بعض الأشياء التي يرغب فيها عادة، يحس في هذه الحالة بالظلم الذي يشير فيه الثورة والتمرد عليهم، فعوض اللجوء إلى حرمان التلميذ ينبغي البحث عن الأسباب التي حالت دون حصوله على نتائج لعلاجها بما يناسب[20].
فالسلوك العدواني في مظهره العميق هو سلوك يقصد قبل كل شيء إلى إثبات الذات بشكل عنيف، وهو سلوك استفزازي يزعج الكبار، فضلا عن ذلك فهو سلوك يتسم بالتحدي والمواجهة وإظهار قدرة الذات ومحاولة إثارة انتباه الغير، سواء كانوا راشدين أو أفراد من الجنس الآخر.
قد يتخذ هذا السلوك مظهر المنافسة مع الأقران لإبراز الذات ونيل خطوة ملائمة. فالعدوان حسب محمد أوزي[21] هو الوجه الآخر لفشل المشروع التربوي، ولا علاج له إلا بدراسة مختلف العوامل التي ساهمت في إفشال هذا المشروع واعتراض طريقه، وكل هذه الممارسات تهدد الهوية الوطنية.
خاتمة
حاولنا أن نربط خلخلت الهوية الوطنية بمسار تشكلها، وقد ركزنا في مقالنا هذا على أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية، وعيا منا بكون هذه المؤسسات هي المسؤولة عن غرس القيم الوطنية وثقافة الشعوب ولغتها ودينها. وعليه، فإن اللجوء إلى طرق العقاب والحرمان يؤسس لسلوك العنف والذي بدوره يهدد ويخلل الهوية الوطنية.
إن الحرمان قد تلجأ إليه بعض الحكومات من خلال نهج سياسات اجتماعية تقشفية، وهو ما يبرر سلوكات عدوانية لشعوبها، كونها لا تشعر بالانتماء مما يولد لديها إحساس بالكراهية وممارسة العنف تجاه مؤسسات الدولة وتجاه الأفراد، بحيث يساهم التقشف والحرمان في تهديم مقومات الهوية الوطنية.
المراجع
علي، غربي. «أهمية المفاهيم في البحث الاجتماعي بين الأطر النظرية والمحددات الواقعية» مجلة العلوم الإنسانية، عدد 11 سنة 1999.
علي، أسعد وطفة. علي جاسم الشهاب، علم الاجتماع المدرسي، 2004م، ص21.
ج.ب. جيلفورد،ميادين علم النفس(النظرية والتطبيقية)، تر: ذ. يوسف مراد، م1، دار المعارف، مصر1950،
عبد السلام، رجواني، التنشئة الاجتماعية، مجلة تربوية علمية متخصصة”، م1، عدد2، 2007
عبد السلام، رجواني، التنشئة الاجتماعية، مجلة تربوية علمية متخصصة”، م1، عدد2، 2007، ص112.
فيليب برنو و أدمون بلان و ميشيل كورناتون و فرانسوا لوجاندر و بيير فيو، المجتمع و العنف، ترجمة إلياس زحلاوي، مؤسسة الجامعة للدراسات والنشر، 1999.
أحمد حسين الصغير،الأبعاد الاجتماعية و التربوية لظاهرة العنف اللابي بالمدارس الثانوية، دراسة ميدانية عن بعض المحافظات للصعيد،مجلة كلية تربية سوهاج العدد 13.
مجدي أحمد محمود،العوامل المجتمعية المؤدية للعنف في بعض مدارس القاهرة الكبرى، مجلة الدراسات التربوية و الاجتماعية، العدد 3 و 4 المجلد 2 .
جيلفورد، ميادين علم النفس(النظرية والتطبيقية)، ترجمة يوسف مراد، مرجع سابق، ص122-124.
محمد أوزي، المراهق والعلاقات المدرسية، منشورات مجلة علوم التربية، العدد2، 1993.
Albert, J.Reiss. et al :understanding and preventing violence, National academy, Press 1994,
- Durkhiem. L’éducation morale. P.U.F, paris, 1963
Norbert, sillamy. Dictionnaire de psychologie, bordas, 1980.
[1] علي، غربي. «أهمية المفاهيم في البحث الاجتماعي بين الأطر النظرية والمحددات الواقعية» مجلة العلوم الإنسانية، عدد 11 سنة 1999، 97. 107، ص 98.
[2] نفس المرجع السابق ذكره، ص، 98.
[3]-علي، أسعد وطفة. علي جاسم الشهاب، علم الاجتماع المدرسي، 2004م، ص21.
[4] نفس المرجع السابق ذكره، ص 21.
[5]– E. Durkhiem. L’éducation morale. P.U.F, paris, 1963 , P 25.
[6]– ج.ب. جيلفورد،ميادين علم النفس(النظرية والتطبيقية)، تر: ذ. يوسف مراد، م1، دار المعارف، مصر1950، ص127.
[7] ج.ب. جيلفورد،ميادين علم النفس(النظرية والتطبيقية)، مرجع سبق ذكره، ص127.
[8] نفس المرجع السابق ذكره، ص، 127.
[9] نفس المرجع السابق ذكره، ص، 127.
[10]– عبد السلام، رجواني، التنشئة الاجتماعية، مجلة تربوية علمية متخصصة”، م1، عدد2، 2007، ص112-113.
[11] عبد السلام، رجواني، التنشئة الاجتماعية، مجلة تربوية علمية متخصصة”، م1، عدد2، 2007، ص112.
[12] نفس المرجع السابق ذكره، ص، 113
[13] فيليب برنو و أدمون بلان و ميشيل كورناتون و فرانسوا لوجاندر و بيير فيو، المجتمع و العنف، ترجمة إلياس زحلاوي، مؤسسة الجامعة للدراسات والنشر، 1999، ص 141.
[14] Albert, J.Reiss. et al :understanding and preventing violence, National academy, 1994, Press, P, 36
[15] أحمد حسين الصغير،الأبعاد الاجتماعية و التربوية لظاهرة العنف اللابي بالمدارس الثانوية، دراسة ميدانية عن بعض المحافظات للصعيد،مجلة كلية تربية سوهاج العدد 13، ص:252.
[16] مجدي أحمد محمود،العوامل المجتمعية المؤدية للعنف في بعض مدارس القاهرة الكبرى، مجلة الدراسات التربوية و الاجتماعية، العدد 3 و 4 المجلد 2 ص: 82.
[17] جيلفورد، ميادين علم النفس(النظرية والتطبيقية)، ترجمة يوسف مراد، مرجع سابق، ص122-124.
[18] كلمة عدوان تقابلها في الفرنسية agression أما كلمة عدوانية فتقابلها agressivité
[19] جيلفورد، ميادين علم النفس، النظرية والتطبيقية، مرجع سبق ذكره، ص، 122.
[20] Norbert, sillamy. dictionnaire de psychologie, bordas, 1980, P.20.
[21]– محمد أوزي، المراهق والعلاقات المدرسية، منشورات مجلة علوم التربية، العدد2، 1993، ص118.